أثر أساليب التدريس في استثمار وقت التعلم الأكاديمي في درس التربية الرياضية

أثر أساليب التدريس في استثمار وقت التعلم الأكاديمي في درس التربية الرياضية
المقدمة وأهمية البحث
ان الهدف الرئيسي للعملية التعليمية هو التوصل للتدريس المؤثر, ويتفاعل مع التدريس عدة متغيرات رئيسية وثانوية منها طرائق التعلم والتعليم واستراتيجيتها وأساليبها ووسائل قياسات التعلم, وجميعها تشارك في تأثيراتها المتباينة والمختلفة على العملية التدريسية.
إن دراسة فاعلية مدرس التربية الرياضية تتأثر من خلال قرارات السلوك التعليمية وانسجامها مع القرارات السلوكية للمتعلم وتشكل قمة هرم العملية التدريسية. وهذه الفاعلية تأتي من خلال الإستثمار الأمثل لوقت التعلم الأكاديمي- التعلم المهاري والتعلم المعرفي إثناء الدرس. ويعتبر قياس مدى التعلم الأكاديمي مقياساً مباشراً للتدريس المؤثر.
إن مقياس أداء التدريس المؤثر يعتمد على التداخل والترابط بين متغيرين أساسيين هما سلوكيات المدرس في الأسلوب التعليمي ومشاركة انجاز الطلبة. فالسلوك التعليمي يعتمد على استخدام أسلوب معين يتلاءم مع الفاعلية المراد تعليمها وعلى محيط الدرس والإمكانيات المتوافرة في البيئة المدرسية وعلى مستوى الطلبة ومرحلتهم الدراسية وقابليتهم. ويعتمد انجاز الطلبة على ما يقضونه خلال الدرس من استلام معلومات مهارية ومعرفية وانشغالهم أثناء الدرس في استثمار وقت التعلم الأكاديمي الفعلي للنشاطات الحركية المتخصصة في التربية الرياضية. وان الوثاق الذي يربط سلوك التدريس وسلوك المتعلم والهدف لا يمكن فصلة. (موسكا موستن, 7)
أن العلامات المضيئة التي تأخذ دوراً تربوياً متميزاً هو الإهتمام بعملية التعلم والتعليم, فقد حرص كثير من الباحثين على التحديد والتوسع في ايجاد البدائل التعليمية بغرض التوصل إلى مستوى طموح الأهداف التربوية ولهذا تعد عملية التعلم والتعليم حالة مستمرة من التفاعل بين السلوكيات التعليمية للمدرس والسلوكيات التعليمية للمتعلم. (Mosston, Muska, and Sara Ashworth,11)
ولأهمية البحث في هذا النوع من الدراسات حاول الباحث استخدام نظام لقياس وقت التعلم الأكاديمي يتلائم فعلاً مع ما يقضيه الطلبة من وقت في سلوكيات أكاديمية وغير أكاديمية فعلية خلال درس التربية الرياضية لغرض السيطرة على معظم السلوكيات التدريسية والتعليمية للطالب والمدرس.
وبالنتيجة نحصل على اختيار أفضل الأساليب التدريسية في استثمارها وملاءمتها في زيادة وقت التعلم الأكاديمي (ALT) Academic Learning Timeوضمن فعاليات ومهارات مختلفة تشكل نشاطات الدرس, وبهذا نصل إلى القياس الموضوعي السليم, وإعطاء صورة واقعية عن مجريات الدرس من خلال عدسات حقيقية لوصف صور الترابط بين الأسلوب التدريسي واستثمار وقت التعلم الأكاديمي.
من هنا يظهر وقت التعلم الأكاديمي هو متغير شرعي لتقويم تعلم الطالب لمحتوى الدرس. اما الأسلوب التدريسي فيمكن تعريفه.. بأنه علاقات سلوكية تعليمية تربوية بين المدرس والطالب أثناء أداء النشاطات التي يقومون بها ومدى تأثيرها على تطور الطالب ويتميز كل أسلوب بمكانته الخاصة في التوصل إلى اهدافه, ولا يمكن تفضيل أسلوب على آخر فلكل أسلوب متضمنا ته وتطبيقاته ومشاركا ته ومساهماته في تطوير استقلالية الطالب.
ويمتاز الأسلوب التدريبي بان الطلبة يتخذون القرارات التسعة حول متى يبدءون التمرين ويوقفون التمرين والمكان والوضع والفاصلة الزمنية والوزن والإيقاع, وباستطاعتهم التمرن بمفردهم ومن إيجابياته حرية أكثر للطالب وتوفير الوقت له في أداء الواجب واعتماد مبدأ التجربة لاكتساب الخبرة والتزود بالتغذية الراجعة الفردية والخاصة, واستخدام كثير للأجهزة والأدوات والتطور الواقعي المكثف من خلال التمرين وهو بداية الخطوات التعريفية الأولى لكيفية اتخاذ القرار. (Mosston, Muska, and Sara Ashworth,11)
ويتميز الأسلوب الأمري بأنه أحد الأساليب الأكثر كفاية للأساليب التدريسية وهو أفضلها في تعريف موضوعي الدرس وميزاته. ويكون المدرس هو المهيمن على كافة قرارات السلوك التعليمي وواجب الطلبة الإطاعة والإستجابة ويتبعون وينجزون, ويهدف إلى الدقة في الأداء واستجابة أمينة, وتماسك المجموعة, ويساعد على التوحيد والإنتظام, وقلة في مراعاة الفروق الفردية وقليل الدافعية ولا يشجع على الإبداع ويهتم كثيراً بالإنسجام والتزامن والتوقيت والتكرار المباشر والدقة والضبط والكفاية والأمان.
وأخيراً أسلوب التضمين أو الإحتواء ويتميز بان الطالب له عدة اختيارات في المستويات المختلفة المعروضة له في أداء الواجب, ويحق له من أي مستوى يبدأ نشاطه وهناك درجات متعددة في الصعوبة وأهم ميزة له انه يحتوي الطلاب جميعاً ضمن الدرس ويمنح الفرصة للمقارنة بين الأداء والطموح, ويساعد المتعلم في تقييم النمو الفردي لشخصيتهم ومساعدة المتعلم في تحمل مسؤلية أفعاله وحركاته, وهدفه الأساسي اعطاء الفرصة للمتعلم بالتفاعل مع النشاط في مستوى مناسب له. (Joan Rosted,10)

مشكلة البحث :
اهتمت دراسات عديدة بالوقت الأكاديمي الفعلي المستثمر خلال درس التربية الرياضية وذلك لاعتماد التدريس المؤثر على ما يحدث للطلبة وعلى الأسلوب التدريسي المستخدم الذي يجعل الطلبة منشغلين طيلة الوقت وبنسبة عالية من وقت الدرس في تعلم الفعاليات وممارسة النشاطات أثناء الدرس.
ان الهدف من استخدام انواع مختلفة من هيكلية التدريس وتنظيمه من خلال استخدام اساليب تدريسية متنوعة, الحصول على معلومات لها فائدة في خلق أفكار جديدة وخطط فنية تدريسية ومفاهيم تجريبية في التعلم والتعليم, وتوضيح العلاقة بين دور المدرس والطالب ومدى انشغالهم في التعليم, ومطابقة الأسلوب التدريسي مع الأستثمار الأمثل لوقت التعلم الفعلي وهذه بدورها تشكل مفتاح استيعاب وظيفة كل أسلوب من خلال ملاءمته في زيادة وقت التعلم الأكاديمي.
أهداف البحث :
يهدف هذا البحث إلى مقارنة وقت التعلم الأكاديمي (ALT) في كل من الأسلوب الأمري والأسلوب التدريبي وأسلوب التضمين.
فروض البحث :
1- توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة ≥α 0.05 بين الأسلوب الأمري والأسلوب التدريبي في استثمار وقت التعلم الأكاديمي ولصالح الأسلوب التدريبي.
2- توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة ≥α 0.05 بين الأسلوب الأمري وأسلوب التضمين في استثمار وقت التعلم الأكاديمي ولصالح أسلوب التضمين.
3- توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة ≥α 0.05 بين الأسلوب التدريبي وأسلوب التضمين في استثمار وقت التعلم الأكاديمي ولصالح أسلوب التضمين.
مصطلحات البحث
• نظام قياس وقت التعلم الأكاديمي (Academic Learning Time): هو مقدار الوقت الذي يقضيه الطالب منهمكاً في مهارات مرتبطة بمستوى الدرس وبمستوى عال من النجاح, ويعتبره سايند توب Siedentop أنه ذلك الجزء من وقت الإنشغال الذي يكون فيه الطالب منشغلاً بمستوى الدرس وبمستوى يلائم قدراته, ويتحقق من خلاله معدل نجاح عال ومعدل أخطاء منخفض(Siedentop and parker,12):
• الأساليب التدريسية (Teaching Style): عرفها موستن بأنها عبارة عن نظرية في العلاقات بين المعلم والتلميذ والواجبات التي يقومون بها, وتعد دليلاً لاختيار الأسلوب الملائم للتوصل إلى أهداف الانتقال المدروس ضمن الخيارات الموجودة لضمان توافق وانسجام الهدف مع العمل. (Joan Rosted,10)
• الأسلوب الامري (Command Style): هو أحد الأساليب التدريسية ويشمل على كفاية تعليمية ويعتبر أفضل الأساليب في تعريف موضوع الدرس.
• الأسلوب التدريبي (Practice Style): هو أحد الأساليب التدريسية التي يشارك فيه الطلبة في بعض القرارات التدريسية حول متى يبدءون التمرين وباستطاعتهم التمرن بمفردهم, حرية أكثر, اعتماد مبدأ التجربة لاكتساب الخطأ. (Joan Rosted,10)
• أسلوب التضمين أو الاحتواء (Inclusion Style): هو أحد الأساليب التدريسية التي تمنح الطالب حرية اختيارات عدة ومن مستويات مختلفة في الصعوبة. (Joan Rosted,10)
- درس التربية الرياضية (physical Education Lesson): هو الوحدة الصغيرة في البرنامج الدراسي للتربية الرياضية, وهو حجر الزاوية في منهاج التربية الرياضية. (حسن الحياري وآخرون,2)
مجالات البحث :
• المجال البشري: طلاب المرحلة الأساسية العليا في مدرسة ايدون الثانوية للبنين كهدف لقياس وقت التعلم الأكاديمي.
• المجال المكاني: مدرسة ايدون الثانوية للبنين / الأردن.
• المجال الزماني: الفصل الدراسي الثاني للعام 2005-2006.
الدراسات السابقة :
هناك عدة دراسات قامت في هذا المجال, وسنقوم فيما يلي باستعراضها لأهميتها من حيث المشابهة وارتباطها بموضوع البحث.
- قام "أحمد البطاينة" (1) بدراسة هدفها "مقارنة وقت التعلم الأكاديمي في دروس التربية الرياضية الذي توفره كل من الطريقة التقليدية والطريقة التدريبية في تدريس التربية الرياضية". تكونت عينة الدراسة من (20) طالبا من المسجلين لمساقات طرق تدريس التربية الرياضية – قسم التربية الرياضية في جامعة اليرموك, قسموا عشوائيا إلى مجموعتين متساويتين مجموعة تم تدريسها بالطريقة التقليدية والأخرى تم تدريسها بالطريقة التدريبية تم استخدام الفيديو من اجل تحليل السلوكات الطلابية من خلال نظام اندرسون لتحليل السلوك الطلابي. النتائج: كانت أهم نتائج هذه الدراسة ان استعمال الطريقة التدريبية في تدريس التربية الرياضية يؤدي إلى زيادة وقت التعلم الأكاديمي للطلاب. وكذلك ان استعمال الطريقة التدريبية في تدريس مهارات الألعاب الجماعية يعتبر أفضل من تدريس مهارات الألعاب الفردية.
- قام "معين عودات" (6) بدراسة هدفت للتعرف إلى "السلوكيات التدريسية التي يمارسها معلم التربية الرياضية أثناء تدريسه لأسلوبي التدريس الأمري والتدريبي". تكونت عينة الدراسة من (10) معلمين من معلمي التربية الرياضية من مديرية التربية والتعليم في لواء بني كنانه. بحيث ان كل معلم يدرس حصتين إحداهما بالأسلوب الامري والأخرى بالأسلوب التدريبي. تم استخدام الفيديو في تصوير الدروس واستخدام نظام اندرسون الخاص بتحليل سلوك المعلم. وكانت أهم النتائج: كانت أهم نتائج هذه الدراسة ان الأسلوب التدريبي افضل من الأسلوب الامري حيث ان السلوكيات الإيجابية التي يمارسها معلمو التربية الرياضية كانت في الأسلوب التدريبي أعلى منها في الأسلوب الامري.
- قامت "منال البيات" ( بدراسة هدفت إلى التعرف على "وقت التعلم الأكاديمي في حصة التربية الرياضية لطالبات الصف السادس الابتدائي في مديرتي تربية عمان الأولى والثانية في الأردن". تكونت عينة الدراسة من ( معلمات من كلا المديريتين تم استخدام الفيديو واستخدام أسلوب الترميز (6) ثوان مراقبة, (6) ثوان تسجيل. وكانت أهم النتائج: كانت أهم نتائج هذه الدراسة ان المحتوى العام قد استغرق نصف الحصة أما المحتوى المعرفي والمحتوى الحركي فقد استغرقا الوقت الباقي.
- قام "زكريا دودين" (4) بدراسة هدفت إلى التعرف على "أثر ثلاثة أساليب تدريسية في تدريس التربية الرياضية على تعلم بعض المهارات الأساسية في كرة اليد لطلبة الصف الثامن الأساسي في مديرية التربية والتعليم للواء القصر". تكونت عينة الدراسة من (64) طالبا من طلبة الصف الثامن الأساسي. وكانت أهم النتائج النتائج: كانت أهم نتائج هذه الدراسة فعالية أسلوبي التدريس التدريبي والتبادلي مقارنة بالأسلوب الامري في مختلف المهارات.
- قامت "ناهد طاهرالسيد" (9) بدراسة هدفها التعرف على "تأثير استخدام الوسائل التعليمية (البصرية) عن طريق الصور المتسلسلة على الصفات البدنية والمستوى الرقمي لمسابقة دفع الجلة لتلميذات المرحلة الإعدادية بمحافظة الدقهلية", استخدمت الباحثة المنهج التجريبي لثلاث مجموعات اثنتين تجريبيتين والثالثة ضابطة, تكونت عينة الدراسة من (90) طالبة. تم تدريس المجموعة التجريبية الأولى الكتيب المبرمج وتدريس المجموعة الثانية الوسائل التعليمية (الصور المتسلسلة) وتدريس المجموعة الثالثة بالطريقة التقليدية. وكانت أهم النتائج: كانت أهم نتائج هذه الدراسة وجود فروق ذات دلالة احصائية بين القياس القبلي والقياس البعدي لصالح المجموعة التجريبية (الصور المتسلسلة) لصالح القياس البعدي في بعض الصفات البدنية والمستوى الرقمي.
- قام "ثوماس" (Thomas,14) بدراسة هدفها مقارنة أثر الكمبيوتر– الفيديو ديسك مع الطريقة التقليدية في تعليم الطلبة للتمارين الرياضية ودرجة الاحتفاظ بالتعلم, كما هدفت إلى استقصاء اتجاهات الطلبة نحو الطريقة التقليدية والمقارنة بينهما, وقد طبقت الدراسة على (43) طالبا وطالبة من طلبة جامعة ألباما الأمريكية المسجلين في مادة مقدمة في التمارين, وقد تم اختيار أفراد العينة عشوائيا وزعوا على مجموعتين, المجموعة التجريبية وضمت (20) طالبا وطالبة, تعلموا (الكمبيوتر – الفيديو ديسك), المجموعة الضابطة وضمت (23) طالبا وطالبة تعلموا بالطريقة التقليدية, تم عمل اختبار قبلي وبعدي واستبانه لقياس اتجاهات الطلبة نحو مبحث التربية الرياضية, وقد ظهرت نتائج الدراسة أنه لا يوجد فروق ذات دلالة إحصائية بين تحصيل مجموعتي الدراسة في الاختبار القبلي والبعدي إلا أنه وجد أن الطلبة يفضلون طريقة التعلم (الكمبيوتر– الفيديو ديسك) على الطريقة التقليدية.
- وفي دراسة قام فيها كل من "ساري حمدان, عربي حمودة" (5) موضوعها : تأثير دمج الجزء التعليمي مع الجزء التطبيقي على زمن الأداء الفعلي للتلميذ في درس التربية الرياضية". وقد أشار الباحثان إلى وجود فروق ذات دلالة احصائية لصالح المجموعة التجريبية التي اخرجت الدراسة بطريقة دمج النشاط التعليمي مع النشاط التطبيقي عن المجموعة الضابطة التي نفذت الدروس بالاسلوب التقليدي حيث تم حساب وقت التعلم الاكاديمي لهذين الجزئين. ودلت النتائج على تحسن دال عند مستوى (0.05) في زيادة وقت العمل الفردي والجماعي بمتوسط قدره (6.45) دقيقة لصالح المجموعة التجريبية.
إجراءات البحث :
منهج البحث :
استخدم الباحث المنهج الوصفي بالأسلوب التحليلي لملاءمته لطبيعة وأهداف البحث.
مجتمع البحث
تكون مجتمع البحث من طلاب المرحلة الأساسية العليا في مدرسة ايدون الثانوية للبنين كهدف لقياس وقت التعلم الأكاديمي للعام الدراسي 2005- 2006م والبالغ عددهم (97) طالبا.

عينة البحث :
تم اختيار عينة البحث بالطريقة العشوائية من بين طلبة المرحلة الأساسية العليا في مدرسة ايدون الثانوية للبنين, تكونت عينة البحث من (75) طالبا كهدف لقياس وقت التعلم الأكاديمي المستثمر خلال دروس التربية الرياضية ويتراوح معدل أعمارهم ما بين (14- 16) سنة في مدرسة ايدون الثانوية للبنين خلال الفصل الدراسي الثاني للعام الدراسي 2005- 2006م. توزعوا على ثلاث مجموعات. المجموعة الأولى ضابطة عددها (25) طالبا تم تدريسهم بالأسلوب الأمري, والمجموعة الثانية تجريبية عددها (25) طالبا تم تدريسهم بالأسلوب التدريبي, والمجموعة الثالثة تجريبية عددها (25) طالبا تم تدريسهم بأسلوب التضمين.
تم استبعاد الطلبة غير المنتظمين والملتزمين باللباس الرياضي وعددهم (22) طالباوالجدول (1) يوضح تقسيم عينة البحث:
جدول (1)
تقسيم عينة البحث
البيان عدد الطلاب
المجموعة الأولى (ضابطة) 25
المجموعة الثانية (تجريبية 1) 25
المجموعة الثالثة (تجريبية 2) 25
المجموع 75
ولكي يطمئن الباحث إلى أن مجموعات البحث تتسم بالتكافؤ في جميع المتغيرات التي قد تؤثر في تجربة البحث قام الباحث بعمل الإجراءات التالية.
جدول (2)
تكافؤ عينة البحث في بعض معدلات النمو (السن، الطول، الوزن)
متغيرات المجموعات ن المتوسط
الحسابي الانحراف
المعياري
السن الأولى (ضابطة)
الثانية(تجريبية1)
الثالثة(تجريبية 2) 25
25
25 13.596
13.580
13.596 0.2092
0.2187
0.2088
الطول الأولى (ضابطة)
الثانية(تجريبية1)
الثالثة(تجريبية 2) 25
25
25 160.166
160.133
160.143 1.555
1.407
1.453
الوزن الأولى (ضابطة)
الثانية(تجريبية1)
الثالثة(تجريبية 2) 25
25
25 58.700
58.566
58.656 1.489
1.851
1.675
يتضح من جدول (2) عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية في المتوسط الحسابي والانحراف المعياري بين إفراد العينة في بعض معدلات النمو (السن، الطول، الوزن). وهذا يتفق مع ما أشارت إليه الفرضية الأولى من عدم وجود فروق ذات دلاله إحصائية عند مستوى دلالة ≥α 0.05 بين نتائج الاختبار القبلي لدى المجموعات الثلاث. وهذا يدل على تكافؤ المجموعات.
أدوات البحث :
استخدم الباحث نظام الملاحظة الذي وضعه سايدن توب Siedentop وشملت فقرات نظام الملاحظة على:
1- حالات السلوك العامة: وتشمل الحالات السلوكية عن النشاطات غير الأكاديمية مثل: الانتظار– التنقل– الإدارة والتنظيم– الراحة– التعليمات غير الأكاديمية.
2- حالات السلوك الأكاديمي: وتشمل أداء نشاط حركي يخص موضوع الدرس– اللياقة البدنية– معلومات معرفية أكاديمية– نشاطات حركية أخرى. (داريل سايندوب, 3).
المعاملات العلمية لأداة البحث :
1- صدق أداة البحث :
تم التأكد من صدق أداة البحث عن طريق صدق المحتوى من خلال عرضها على مجموعة من الخبراء و المحكمين ذوي الخبرة والاختصاص في مجال التربية الرياضية والذي من خلاله خرجت بصورتها النهائية بعد التعديل والتغيير.
2- ثبات أداة البحث:
تم التحقق من ثبات أداة البحث عن طريق التطبيق وإعادة التطبيق T-retest, حيث تم تطبيقها على (25) طالبا من طلبة المرحلة الأساسية العليا لمدرسة أم قيس الثانوية الشاملة للبنين وذلك يوم الخميس 23/2/2006م.ثم أعيد الاختبار بعد أسبوع من تطبيق الاختبار الأول وذلك يوم الخميس 2/3/2006م على نفس العينة وحصل على درجة ثبات تراوحت 0.87حيث تعتبر هذه الدرجة كافية للقيام بهذا البحث والجدول (3) يبين درجات الثبات لأداة البحث.

جدول (3)
درجات الثبات بطريقة تطبيق الاختبار وإعادة التطبيق لأداة البحث

الاختبارات
التطبيق المتوسط الحسابي الانحراف المعياري قيمة معامل الارتباط عند مستوى دلالة (0.05)
الانتظار التطبيق الأول 17.50 1.154 0.85
التطبيق الثاني 17.31 1.138
التنقل التطبيق الأول 15.00 0.894 0.86
التطبيق الثاني 15.06 0.894
إدارة وتنظيم التطبيق الأول 14.68 1.138 0.88
التطبيق الثاني 14.50 1.154
الراحة التطبيق الأول 13.73 1.125 0.89
التطبيق الثاني 13.81 1.223
تعليمات غير أكاديمية التطبيق الأول 17.00 00.895 0.84
التطبيق الثاني 16.93 0.888
أداء نشاط حركي يخص موضوع الدرس التطبيق الأول 7.25 0.369 0.90
التطبيق الثاني 7.22 0.369
اللياقة البدنية التطبيق الأول 14.69 1.139 0.85
التطبيق الثاني 14.55 1.332
معلومات معرفية أكاديمية التطبيق الأول 7.30 0.371 0.89
التطبيق الثاني 7.33 0.373
نشاطات حركية أخرى التطبيق الأول 14.90 1.222 0.87
التطبيق الثاني 14.88 1.218
تطبيق التجربة:
اعتمد الباحث على الأسس المهمة لاختيار الأساليب التعليمية على ضوء ملاءمتها للفعاليات والمهارات لتعليمها بالأسلوب الامري والأسلوب التدريبي وأسلوب التضمين وعلى ضوء محتوى وأهداف الدرس.
قام الباحث (المعلم) بتدريس المجموعات الثلاث (12) وحدة تدريسية مدة الوحدة الدراسية (40) دقيقة ولمدة (30) يوما من تاريخ الأحد 3/5/2006 حتى الأربعاء 4/5/2006 بحيث تدرس المجموعة الأولى (4) حصص باستخدام الأسلوب الأمري, والمجموعة الثانية (4) حصص باستخدام الأسلوب التدريبي, والمجموعة الثالثة (4) حصص باستخدام أسلوب التضمين.
وتم اختيار هذه الأساليب التدريسية باعتبارها مختلفة في أكثر من قرارات السلوك التعليمية فالامري هو حلقة فاصلة ومختلفة ويتمثل باطاعة مباشرةً وبصيغة الأمر والتدريبي يقوم بتمثيل تسعة قرارات أساسية نقلت من المدرس إلى الطالب ويشترك أسلوب التضمين في كثير من قرارات السلوك التي تضمنها الأسلوب التدريبي والتبادلي وفحص النفس وباختلاف نوعي متميز باعطاء الفرصة للطالب باختيار المستوى الذي يبدأ أداءه برغبته واحتواء جميع طلاب الصف.
أعد الباحث استمارة لتسجيل نسبة تكرارات وقت التعليم الأكاديمي ومخصصة لتدوين حالات السلوك العامة الأكاديمية ولثلاث أساليب تدريسية, وتدوين هذه الحالات, تم احتساب معدل الوسط الحسابي لكل مجموعة, وتم تدوين كل حالة سلوكية من بداية الدرس إلى نهايته وبمعدل (5) ثوان لكل فاصلة زمنية وبمعدل (12) فاصلة بالدقيقة.
المعالجات الإحصائية:
من أجل تحقيق أهداف البحث الحالية قام الباحث بمعالجة فرضيات البحث من خلال إدخال البيانات إلى ذاكرة الحاسب الإلكتروني وتحليلها باستخدام الرزمة الإحصائية للعلوم الاجتماعية (SPSS) Statistical Package For Social Sciences حيث كانت العمليات الإحصائية المستخدمة هي: المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية والنسب المئوية وقيمة (ت) لدلالة الفروق.
عرض النتائج ومناقشتها :
أولاً: عرض النتائج المتعلقة بالفرضية الأولى التي تنص على:" توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة ≥α 0.05 بين الأسلوب الأمري والأسلوب التدريبي في استثمار وقت التعلم الأكاديمي و لصالح الأسلوب التدريبي". والجدول (4) يوضح ذلك:
جدول (4)
المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية والنسب المئوية
نمط السلوك الأسلوب الامري الأسلوب التدريبي ت p-value
M SD % M SD %
حالات السلوك العامة
الانتظار 64.4 7.4 13.34 41.2 12.7 9.54 0.295 0.007
التنقل 28.7 7.3 5.83 43.5 13.0 8.95 0.285 0.008
إدارة وتنظيم 23.5 4.5 5.62 31.4 11.0 7.45 0.285 0.008
الراحة 12.2 6.4 3.2 13.7 7.6 3.9 0.285 0.008
تعليمات غير أكاديمية 32.0 15.1 8.16 23.1 5.7 4.9 0.262 0.819
حالات السلوك الأكاديمية
أداء نشاط حركي في الدرس 32.4 6.3 12.7 41.2
11.1 15.5 0.260 0.019
اللياقة البدنية 31.6 6.9 7.43 29.9 5.11 6.2 0.240 0.020
معلومات معرفية أكاديمية 34.7 11.0 7.8 37.7 4.9 10.59 0.119 0.245
نشاطات حركية أخرى 23.9 7.4 5.62 16.4 8.8 3.19 0.320 0.005
وقيمة (ت) لدلالة الفروق بين الأسلوبين الامري والتدريبي
تدل بيانات الجدول (4) على صحة الفرضية الأولى من وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة ≥α 0.05 بين الأسلوب الأمري والأسلوب التدريبي في استثمار وقت التعلم الأكاديمي ولصالح الأسلوب التدريبي مما يدل على ان استخدام الاسلوب التدريبي يؤدي الى نتائج عالية في استثمار وقت التعلم الأكاديمي. وتتفق نتائج هذه الفرضية مع ما أشارت اليه كلا من دراسة معين عودات (2002) ودراسة زكريا دودين (1994) ودراسة احمد البطاينة (1991).
ثانيا: عرض النتائج المتعلقة بالفرضية الثانية التي تنص على:" توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة ≥α 0.05 بين الأسلوب الأمري وأسلوب التضمين في استثمار وقت التعلم الأكاديمي و لصالح الأسلوب التضمين". والجدول (5) يوضح ذلك:
جدول (5)
المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية والنسب المئوية
نمط السلوك الأسلوب الأمري أسلوب التضمين ت p-value
M SD % M SD %
حالات السلوك العامة
الانتظار 149.1 19.3 31.4 41.3 12.7 9.54 0.434 0.000
التنقل 24.3 6.2 4.6 43.5 13.0 8.95 0.316 0.005
إدارة وتنظيم 51.4 6.6 9.21 31.4 11.0 7.45 3.24 0.004
الراحة 27.1 6.5 4.91 13.7 7.6 3.9 2.49 0.024
تعليمات غير أكاديمية 17.5 7.9 3.81 23.1 5.7 4.9 3.17 0.007
حالات السلوك الأكاديمية
أداء نشاط حركي في الدرس 20.7 5.9 8.14 41.2 11.1 15.5 3.25 0.004
اللياقة البدنية 40.2 11.4 8.54 29.9 5.11 6.2 2.55 0.021
معلومات معرفية أكاديمية 26.6 7.8 6.25 37.7 4.9 10.59 3.69 0.002
نشاطات حركية أخرى 30.1 10.4 5.87 16.4 8.8 3.19 3.77 0.001
وقيمة (ت) لدلالة الفروق بين الأسلوبين الأمري والتضمين تدل بيانات الجدول (5) على صحة الفرضية الثانية من وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة ≥α 0.05 بين الأسلوب الأمري وأسلوب التضمين في استثمار وقت التعلم الأكاديمي و لصالح أسلوب التضمين مما يدل على ان استخدام أسلوب التضمين يؤدي الى نتائج عالية في استثمار وقت التعلم الأكاديمي. حيث ثبت ان هذا الأسلوب اقل استخداما لحالات السلوك العامة.
ثالثا: عرض النتائج المتعلقة بالفرضية الثالثة التي تنص على:" توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة ≥α 0.05 بين الأسلوب التدريبي وأسلوب التضمين في استثمار وقت التعلم الأكاديمي و لصالح أسلوب التضمين". والجدول (6) يوضح ذلك:
جدول (6)
المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية والنسب المئوية
نمط السلوك الأسلوب التدريبي أسلوب التضمين ت p-value
M SD % M SD %
حالات السلوك العامة
الانتظار 64.4 7.4 13.34 41.2 12.7 9.54 0.73 0.476
التنقل 28.7 7.3 5.83 43.5 13.0 8.95 0.73 0.476
إدارة وتنظيم 23.5 4.5 5.62 31.4 11.0 7.45 0.34 0.737
الراحة 12.2 6.4 3.2 13.7 7.6 3.9 0.74 0.467
تعليمات غير أكاديمية 32.0 15.1 8.16 23.1 5.7 4.9 1.15 0.267
حالات السلوك الأكاديمية
أداء نشاط حركي في الدرس 32.4 6.3 12.7 41.2 11.1 15.5 0.75 0.576
اللياقة البدنية 31.6 6.9 7.43 29.9 5.11 6.2 0.85 0.407
معلومات معرفية أكاديمية 34.7 11.0 7.8 37.7 4.9 10.59 1.34 0.195
نشاطات حركية أخرى 23.9 7.4 5.62 16.4 8.8 3.19 0.35 0.725
وقيمة (ت) لدلالة الفروق بين الأسلوبين التدريبي والتضمين تدل بيانات الجدول (6) على عدم صحة الفرضية الثالثة من وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة ≥α 0.05 بين الأسلوب التدريبي وأسلوب التضمين في استثمار وقت التعلم الأكاديمي و لصالح أسلوب التضمين وهذا يدل على ان استخدام كلا الأسلوبين أدى الى نتائج عالية في استثمار وقت التعلم الأكاديمي. حيث تميزا بتقدم نسبة استثمار وقت التعلم الأكاديمي على السلوكيات العامة.
من خلال النتائج المعروضة في الجداول (4), (5), (6) قام الباحث بتحليل النتائج والتركيز على نسبة الوقت المستثمر للحالات التي ظهرت فيها تبايناً واضحاً في الحالات السلوكية العامة والأكاديمية.
وعند تدوين حالات السلوك العامة ظهرت نسبة الانتظار على التوالي من الامري– التدريبي– التضميني (31.4), (13.34), (9.54). وظهرت نسبة متقاربة في التنقل, وظهرت نسبة الإدارة والتنظيم في الأسلوب الامري (9.21) أعلى منها في الأسلوب التدريبي والتضميني, وكذلك نسبة الراحة (4.91). بينما ظهرت نسبة التعليمات غير الأكاديمية أكثرها في الأسلوب التدريبي (8.16) ويليها أسلوب التضمين و أخيرا الأسلوب الامري.
ومن الناحية الثانية في تدوين نسب حالات السلوك الأكاديمية ظهرت نسبة أداء النشاط الحركي الذي يخص موضوع التدريس في أسلوب التضمين (15.5) أكثر منها في الأسلوب التدريبي والأسلوب الامري وتمييز الأسلوب الامري بتفوق نسبة اللياقة البدنية (8.54) أكثر منها في الأسلوبين الآخرين. وفي النمط السلوكي للمعلومات المعرفية الأكاديمية ظهر التفوق لأسلوب التضمين (10.59) عن الأسلوبين الآخرين وأخيراً ظهرت نسب متقاربة جداً في النشاطات الحركية الأخرى بين الأساليب الثلاثة. لغرض إيجاد افضل الأساليب التدريسية استثماراً لوقت التعلم الأكاديمي في حالتي السلوكيات العامة والسلوكيات الأكاديمية.
وهذا يدل على أن الأسلوب التدريبي هو اكثر الأساليب وأفضلها في استثمار حالات السلوك الأكاديمية وظهر فرق قليل جدا بين الأسلوب التدريبي والتضمين وهذا يدل أيضا على ان أسلوب التضمين لا يقل أهمية في استثماره للسلوكيات الأكاديمية من الأسلوب التدريبي, و أخيرا الأسلوب الامري أقل استثماراً لها.
من خلال النتائج ظهر ان هناك تبايناً واضحاً في نسب الوقت المستخدم لحالات السلوك العامة والأكاديمية بسبب تداخلها بالأساليب التدريسية المختلفة, ولدا الرجوع إلى أهداف وجوهر ومتضمنات كل أسلوب لوحظ ان النسبة التي يقضيها الطلاب بفقرة الانتظار وبالأسلوب الامري هي اعلى منها في الأسلوبين الآخرين وذلك بسبب تحديد المدرس باوامره بدء النشاط وايقافه والمحافظة على السيطرة التامة والنظام والتناسق وتحديد الفواصل الزمنية بين تكرار وآخر وغيرها, وعلى عكسها سنجدها في الأسلوب التدريبي والتضمين الذي ساعد من عملية رفع نسبة استقلالية الطالب في الدرس ومنحه القرارات التسعة في أداء النشاطات.
وأن الأسلوب الامري يتميز بضبط تحركات الادارة والتنظيم وهذه من أهداف الأسلوب بالمحافظة على السيطرة وسلامة الأداء والدقة والتأكيد على اعادة تنظيم الصف دائماً وعدم التحرك الا بايعاز المدرس.
وتتقارب هذه النسبة مع أسلوب التضمين الذي يؤكد على الادارة والتنظيم ايضاً لإيقاف الفوضى في التحرك لاختيار المستوى وتحديد انتشار الطلاب بصورة واسعة في الساحة. في حين لم تظهر فروق واضحة بين الأساليب في نسبة الراحة وهذا لم يؤثر سلبياً على الوقت المستخدم خلال الدرس سواء في حالات السلوك العامة أو الأكاديمية.
وظهرت نسبة اعلى في الأسلوب التدريبي في فقرة تعليمات غير اكاديمية وذلك نظراً لانتشار الطلاب في الساحة والعمل بمفردهم وانشغالهم في التفاعل والمناقشة بينهم مما جعلهم اقل انضباطاً وسيطرة من الأساليب الأخرى, وهذا مما يسبب قيام الطلاب والمدرس باصدار تعليمات انضباطية وادارية ومراقبة مستمرة واعطاء تعليمات وارشادات تبتعد عن المفهوم الأكاديمي لمحتوى الدرس وعلى عكسه الأسلوب الامري يشدد على السيطرة والتحكم بالدرس والاهتمام بمحتوى الدرس الأكاديمي.
ومن جهة أخرى عند تحليل نتائج الوقت المستمر في حالات السلوك الأكاديمي لوحظ أن أعلى نسبة من الوقت يقضيها الطلاب في أداء نشاط حركي يخص موضوع الدرس ظهر في أسلوب التضمين. وهذه ظاهرة طبيعية لان من أهداف هذا الأسلوب هو إفساح المجال باتخاذ الطالب قرارات عديدة تخص أداءه وزيادة المحاولات التكرارية واحتواء طلاب الصف جميعهم, ويليه الأسلوب التدريبي بتقارب أهدافه ومتضمنا ته. ولوحظ هناك تقارب النسب في فقرة اللياقة وذلك لان جميع الطلاب وفي عدة أساليب يستخدمون تمارين متقاربة في الإحماء العام والخاص. وهي نقطة لم يظهر لها تأثير معنوي مختلف بين الأساليب على وقت التعلم. وتميز أسلوب التضمين بنسبة تفوق في فقرة إعطاء معلومات معرفية أكاديمية اكثر من الأسلوبين الآخرين ويعزو الباحث ذلك إلى إن هذا الأسلوب يتمتع بدرجة عالية من الاستقلالية ويعمل على تطوير النواحي البدنية والذهنية والنفسية بنسبة عالية وهذا ما يزيد من الاستفادة من المعلومات الأكاديمية لمحتوى الدرس وأهدافه. ولم تظهر نسب متفاوتة كثيرا في فقرة نشاطات حركية أخرى وذلك يعتمد على طبيعة الدرس والتحركات العشوائية للطلاب مثل التشجيع أو الإيماء وغيرها.
الاستنتاجات :
من واقع البيانات التي توصل إليها الباحث وفي حدود عينة البحث وخصائصه وأهدافه وفي ضوء المعالجات الإحصائية ومناقشة وتفسير النتائج يمكن استنتاج الأتي:
1- ظهر أن أسلوب التضمين هو اقل استخداماً لحالات السلوك العامة ويعتبر هو أفضلها في استثمار وقت التعلم الأكاديمي ويتقارب مع الأسلوب التدريبي.
2- تميز الأسلوب التدريبي وأسلوب التضمين بتقدم نسبة في استثمار حالات التعلم الأكاديمي على السلوكيات العامة, وهذا مؤشر جيد للتدريس الفعال.
3- لم تظهر فروق معنوية بين الأسلوب التدريبي وأسلوب التضمين وعلى عكسها مع الأسلوب الامري.
4- ظهور حالات متقاربة في نسبها في بعض حالات السلوك العامة والأكاديمية والتي لم تظهر تأثيراً مباشراً على استثمار وقت التعلم الأكاديمي.
5- الأسلوب الامري أضاع فرصاً كثيرة من حالات السلوك الأكاديمية وبنسب عالية مقارنة بالسلوكيات العامة.
6- هناك تبايناً في قياس وقت التعلم بين حالات السلوك العامة والأكاديمية بسبب تداخلها مع الأساليب التدريسية المختلفة.
التوصيات :
في ضوء النتائج التي توصلت إليها هذا البحث يوصي الباحث بما يلي:
1- لغرض التوصل للتدريس المؤثر يوصي الباحث باستخدام أسلوب التضمين يليه الأسلوب التدريبي وذلك لاستثمارهما وقت التعلم الأكاديمي بنسب عالية.
2- استخدام وتنويع الأساليب التدريسية على ضوء الفعالية والمهارة المختارة ومستوى الطلبة وقابليتهم والإمكانيات المتوفرة في البيئة المدرسية.
3- استخدام الأساليب التدريسية وعلاقتها بتطور النواحي المهارية والمعرفية والنفسية والاجتماعية والمعنوية للطالب.
أما في مجال البحوث والدراسات فقد أوصى الباحث بما يلي:
- إجراء بحوث لتقويم الأداء التدريسي على ضوء استخدام أساليب تدريسية متنوعة.
(( المراجـــــــــع ))
أولاً: المراجع العربية :
1- أحمد بطاينه (1991): مقارنة وقت التعلم الأكاديمي في كل من الطريقة التقليدية والطريقة التدريبية في تدريس التربية الرياضية باستعمال نظام اندرسون في تحليل السلوك الطلابي, المجلة العلمية للتربية البدنية والرياضة, المجلد (1) كلية التربية الرياضية للبنات, جامعة الاسكندرية.
2- حسن الحياري, وآخرون (1987): دليل المعلم للتربية الرياضية للمرحلة الالزامية, الاردن, عمان, وزارة التربية والتعليم ,مديرية المناهج.
3- داريل سايندتوب (1991): تطوير مهارات تدريس التربية الرياضية, ترجمة: عباس السامرائي وعبد الكريم محمود, دار الحكمة, جامعة بغداد.
4- زكريا دودين (1994): أثر ثلاثة اساليب تدريس في التربية الرياضية على تعلم بعض المهارات الاساسية في كرة اليد, رسالة ماجستير غير منشورة, جامعة مؤته.
5- ساري حمدان ,عربي حموده (1988): تأثير دمج الجزء التعليمي مع الجزء التطبيقي على زمن الاداء الفعلي للتلميذ في درس التربية الرياضية, (بحث منشور), مجلة أبحاث اليرموك, اربد,الاردن-جامعة اليرموك.
6- معين احمد عودات (2002): أثر استخدام أسلوبي التدريس الامري والتدريبي على سلوكات معلمي التربية الرياضية (دراسة مقارنة), رسالة ماجستير غير منشورة, جامعة اليرموك, الأردن.
7- موسكا موستن (1982): تدريس التربية الرياضية, جمال صالح واخرون, دار الحكمة, جامعة الموصل, 1991.
8- منال البيات (1994): وقت التعلم الأكاديمي في حصص التربية الرياضية لطالبات الصف السادس الأساسي في مديرتي عمان الأولى والثانية, رسالة ماجستير غير منشورة, الجامعة الأردنية.
9- ناهد طاهر السيد (1996): دراسة مقارنة بين أسلوبين من أساليب تكنولوجيا التعلم على تعلم مسابقة دفع الجلة لتلميذات المرحلة الإعدادية, موسوعة بحوث التربية البدنية والرياضية بالوطن العربي في القرن العشرين, الجزء الرابع, دار المناهج للنشر والتوزيع, عمان.
ثانياً: المراجع الأجنبية :
10- Joan, Roasted. (2001). Element of style, http: [ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذا الرابط] hyper change cafe. Com.
11- Mosston, Muska, and Sara Ashworth. (1999). Teaching Physical Education, 4th edu. New York.

12- Siedentop, D. Tousignamt, M, and Parker, M, (1982). Academic Learning Time, Physical Education Coding Manual, Columbus, Ohio state university.
13- Siedentop. B.W. And Metzler. (1981). A process Approach To Measuring Effectiveness In Ph. Ed. New Orleans, March.
14- Thomas, Bruse. (1993). Effects Of Computer Assisted Initiation On Both Students Learning And Student Perceptions Of Instructional Method EDD.Thesis. University Of Alboma, PA1, A59,109,P3322.

مشكووووووووور