فاعلية التدريس

فاعلية التدريس
الفصل الأول التعريف بالبحث

أولاً : مشكلة البحث إن التربية المعاصرة هدفها الأول، المتعلم فتسعى جاهدة الى جعله يمر بخبرات متعددة يكون قادراً على المناقشة والحوار والأستكشاف، أي الوصول الى المعرفة بنفسهِ، وتوفير قدر كبير من الحرية في المواقف التعليمية للمتعلم، لذالك أكدت الكثير من المؤتمرات والندواة التي عقدت داخل الوطن العربي على ضرورة التجديد، استعمال طرائق تدريسية حديثة : فقد دعى المؤتمر التربوي المنعقد في عمان 1984، الى ضرورة التنويع في الأساليب والطرائق التدريسية، وإعداد المدرسين إعدادا علمياً وتدريبهم على الطرائق التدريسية الحديثة لتطويرهم مهنياً ( 7، ص 109) ودعا المؤتمر التربوي الثالث عشر المنعقد في بغداد عام 1987 الى ضرورة تحسين طرائق التدريس وأساليبها بما يتناسب والثورة العلمية والتكنولوجية ( 11, ص10).

أما المؤتمر الفكري الخامس، فقد أكد على ضرورة إعداد المدرس، وتحسين أدائه التدريسي من خلال استعمال المستحدثات والأساليب التربوية الملائمة للمادة الدراسية، والمستوى الدراسي للطلبة في مرحلة التعليم العام (9,ص18). كما دعا المؤتمر العلمي الحادي عشر الذي عقد في بغداد عام 2005م الى ضرورة تطوير المناهج الدراسية، واستعمال استراتيجيات الحديثة في التدريس لمواكبة التطورات العلمية السريعة في عالم التعليم والتعلم ( 10، ص11) . ولم يعد التعليم مجرد خدمة تؤديها الدولة للأفراد لكونها حقاً من حقوقهم الشرعية فحسب، بل أصبحت الدولة تقدم هذه الخدمة لكي تستفيد من هؤلاء المتعلمين، ولذلك أصبح التعليم عملية استثمارية لها عوائد عديدة، تتمثل فيما يقوم به هؤلاء المتعلمون لخدمة مجتمعهم، إذ أثبتت الدراسات العلمية إن للتعليم أثرا واضحاً في زيادة إنتاجية المتعلم . إذا أرادت المجتمعات أن تتقدم وجب عليها أن تهتم بقادتها ومنهم المدرسين فالمدرس في نظر المجتمع الراقي ليس مزيلاً للأمية فحسب، وإنما هو مكون للشخصيات البشرية، وهو سراج ساطع يستضاء بنورهِ في ظلمات الحياة، ومثال صالح تنطبع صورته في أعماق النفوس وهداية سماوية ترشد القلوب (33,ص20), لذلك لابد من أن يكون المدرس واسع المعرفة بمادة تخصصهِ حتى يستطيع القيام بعملهِ على الوجه السليم . وانطلاقاً من أهمية المدرس بوصفهِ عنصراً فاعلاً ومؤثراً في تحقيق أهداف النظام التربوي، فقد أوصت ندوة كليات التربية في جامعات الخليج العربي بالعمل على إعداد وتأهل المدرسين، لتحيق الأهداف التربوية المنشودة ( 11، ص18).

وتعد مادة التعليم العام إحدى المواد الدراسية التي تسهم في إعداد المدرسين فهي تتبوأ مكانة متقدمة بين المواد الدراسية ولذلك ينبغي أن تنال هذه المادة قدراً كبيراً من الدراسات بهدف تطوير أساليب وطرائق تدريسها لكي تسهم بتزويد الطلبة بالحقائق والمعلومات والمفاهيم والمبادىء والتعميمات المناسبة لمستواهم، وعلى الرغم مكن أهمية مادة التعليم العام في إعداد المدرسين ، فأن هنالك صعوبات في تدريس هذه المادة، يمكن أن تعزى أسبابها الى طبيعة المادة، والطرائق التدريسية المتبعة في تدريسها، التي غالباً ما تعتمد على الحفظ والتلقين، والقصور الواضح في استعمال الوسائل والتقنيات التربوية الحديثة، التي أدت الى التدني في تحصيل الطلبة وعدم امتلاكهم القدرة على الوصول الى مستوى الذي يؤهلهم ليكونوا مدرسين فاعلين في العملية التربوية . وشعر الباحث أن هناك تدني في مستوى الطلبة في مادة التعليم العام من خلال تدريسهِ هذه المادة في كلية التربية الأساسية لمدة أكثر من (15) سنة، وأن من أسباب ذلك التدني،هو صعوبة المادة،وحداثتها، إذ لم يسبق للطالب دراستها في المرحلة الثانوية، زيادة على ذلك إن اغلب تدريسيو هذه المادة يستعملون طرائق تدريسية تعتمد على الحفظ والتلقين، وقلة المصادر العلمية التي تتناول هذه المادة في مكتبة الكلية . وتأسيساً على ما تقدم ارتأى الباحث القيام بدراسة علمية متواضعة تبحث وتقوم تدريس مادة التعليم العام في كلية التربية الأساسية، لتعرف أسباب تدني مستوى الطلبة في هذه المادة وهل أن هذا التدني له علاقة بطرائق التدريس ؟. ويمكن أن تصاغ مشكلة البحث الحالي بالشكل الآتي : ( ما فاعلية التدريس بالاستكشاف الموجه في تحصيل طلبة كلية التربية الأساسية في مادة التعليم العام ؟).

ثانياً : أهمية البحث التربية أداة المجتمعات الى الأستمرار والتقدم، فهي تهدف الى إحداث تغيرات في سلوك الإنسان، عن طريق تزويد المتعلم بالمعلومات والخبرات التي تمكنه من تعليم نفسهُ بنفسهِ، وتنمية قدراتهِ على كيفية أكتساب المهارات التي تخدمه وتخدم مجتمعه . كما تعد التربية ضرورة فردية من جهة، وضرورة اجتماعية من جهة أخرى، فلا يستطيع الفرد الاستغناء عنها ولا المجتمع، فكلما ارتقى الإنسان في سلم الحضارة أزادت حاجته الى التربية، وذلك لان رقي المجتمعات وتقدمها يعتمدان على نوعية الأفراد لا عددهم ( 15، ص 37). من ابرز ملامح العصر الذي نعيشه التقدم العلمي الكبير الذي أحرزه الإنسان في جميع مجالات الحياة، وقد ألقى هذا التقدم مسؤولية كبيرة على التربية بوصفها الأداة الفاعلة في إحداث التغيرات المطلوبة في إعداد المتعلم للحياة, ومن هنا لابد للتربية أن تساير العصر وان تعيش الثورة العلمية والتقنية، وان تدرك إنها تعد أبناء القرن الحادي والعشرون (25، ص 117). لذلك أصبح لزاماً على التربية أن تتطور وتخرج عن مفاهيمها القديمة وان تغير من أساليبها لكي تصبح عملية إعداد شامل للحاضر والمستقبل وتتواءم والمفاهيم الجديدة للمجتمع حتى يتمكن الأفراد من التكيف لشتى التطورات الجديدة . وتسعى التربية من خلال عملية التدريس الى إكساب المتعلمين الخبرات والمهارات التي تمكنهم من التكيف مع الأوضاع المتغيرة من جهة والعمل على تطوير مجتمعاتهم من جهة أخرى، وذلك من خلال استعمال طرائق وأساليب تدريسية حديثة . وتكمن أهمية الطريقة التدريسية بكونها تشكل ركناً من أركان العميلة التربية, فإذا كانت العملية التربوية تتطلب معلماً يلقي الدرس ومتعلماً يتلقى الدرس ومادة يعالجها المعلم مع المتعلم فأن هنالك ركناً رابعاً له أهمية كبيرة، وهو الطريقة التي يتبعها المدرس في تقديم الدرس (3، ص 117). فالطريقة التدريسية الجيدة تساعد على تحقيق الأهداف التربوية بأقل وقت، وأيسر جهد مع إثارة اهتمامات المتعلمين، وتحفيزهم على العمل الايجابي والتفكير السليم دون أن يشعروا بالملل والسأم ومن دون أن ينتابهم شرود ذهني أثناء الدرس (23,ص2). يؤكد التربويون انه ليس هناك طريقة مفضلة في التدريس تصلح لجميع المواقف التدريسية أو لتدريس جميع المواد الدراسية بل على المدرس أن يستعمل طرائق تدريسية عدة في الدرس الواحد وذلك لمراعاة الفروق الفردية بين المتعلمين وتحقيق الأهداف التربوية المنشودة ( 20,ص49).

فتنويع أساليب التدريس مما يتفق مع طبيعة كل موضوع وبما يتناسب مع قدرات الطلبة تؤدي الى زيادة فاعلية التعلم وبالعكس فأن ثبات المدرس على استعمال طريقة تدريسية واحدة قد تؤدي الى الملل ولا تساعد على تحقيق الأهداف التربوية المطلوبة، وتفادياً لذلك تعالت الدعوات الى وجوب تعدد طرائق التدريس وتنويعها على وفق نتائج الدراسات والأبحاث السابقة (31,ص53). ومن هنا تأتي ضرورة الأهتمام باستعمال طرائق تدريسية أكثر فاعلية، يكون فيها المتعلم محور النشاط في العملية التربوية، وهذا يتطلب معرفة المدرس الواسعة بطرائق التدريس المتنوعة وقدرته على استعمال أكثر من طريقة تدريسية في الدرس الواحد, بحيث تصبح عملية التدريس ممتعة للطلبة، ومناسبة لقدراتهم، ووثيقة الصلة بحياتهم اليومية، وميولهم ورغباتهم وتطلعاتهم المستقبلية ( 32, ص17).

وتؤكد الأتجاهات التربوية الحديثة إن هناك حاجة ملحة لاستعمال طرائق وأساليب تدريسية جديدة وتجريبها للتأكد من فاعليتها في العملية التدريسية، مثل استعمال طريقة الاستكشاف الموجه والاستقصاء والعصف الذهني والتدريس الفعال وغيرها. إن طريقة الاستكشاف الموجه تجعل المتعلم مركزاً للعملية التعليمية، إذ إن المتعلم وحده في التعلم الاستكشافي يؤدي الدور الأساسي في عملية التعلم، ويكون دور المعلم فيها مقتصراً على التوجيه والإرشاد فقط، وتترك المسؤولية على المتعلم كي يكتشف ويتحقق بنفسهِ, ومن ثم يتعلم ( 30،ص215). ويرى جانية (Gagne) أن طريقة والأستكشاف تشمل ربط المبادىء المتعلمة سابقاً في مبادىء جديدة ذات مستوى أعلى للوصول الى حل للمشكلة، وبذلك يستطيع المتعلم من حل مشكلات جديدة من النوع نفسه ( 37,ص165). وتكمن أهمية البحث الحالي من أهمية طريقة والأستكشاف الموجه في كونها :

1. تنمي عند المتعلمين مسؤولية البحث والتقصي وأكتشاف المعلومات .
2. تنمي عند المتعلم الثقة بالنفس في التغلب على الصعوبات.
3. الأستمرار في البحث والتفكير حتى بعد انتهاء الدرس .
4. جعل المتعلمين قادرين على حل المشكلات التي تواجههم في حياتهم اليومية بأسلوب علمي منظم .
5. تحفز عقل المتعلم الى الاستنتاج والتفسير والافتراض بدلاًَ من الحفظ. (12,ص42) ويعد عالم النفس برونر من ابرز منظري والأستكشاف في التعليم إذ حدد أربعة أسباب لاستعمال هذه الطريق في التدريس هي :

1. القوة والفعالية العلمية .
2. استهداف الدوافع الداخلية أكثر من استهداف الدوافع العرضية .
3. تعلم موجهات ومعينات والأستكشاف.
4. إبقاء الذاكرة وجعل التعلم باقي الأثر. ( 30,ص213). إن المتعلم في طريقة والأستكشاف يقوم بمهمة التعرف على المعلومات أولاً ثم تنظيمها في معطى إدراكي ثانياً، ثم الانطلاق منها في مواقف جديدة أو اختبارها (تطبيقها) في مواقف معينة فضلاً عن إن المتعلم يجني فوائد فكرية وعلمية من جراء استعماله هذه الطريقة في التعلم، إذ إنها تزيد القدرة العقلية الإجمالية للمتعلم فيصبح قادراً على النقد والتمييز بين العناصر التي يشتملها لموقف التعليمي (12،ص20). ويعتقد اوزبل (Ausubel) إن الطريق الاستكشافية أفضل طريقة تدريسية لإيصال المادة التعليمية الى المتعلم، وان حل المشكلات إحدى الأهداف التربوية المهمة التي يمكن تدريب المتعلم عليها، باستعمال طريق والأستكشاف وإنها تنمي عند المتعلم التفكير الناقد، وانه ليس من الضروري لهذه الطريقة حصول المتعلم على الإجابة الصحيحة بقدر إتاحة الفرصة له لاستعمال عقلة لتعلم التفكير المنطقي والإبداعي لزيادة مفاهيمه الشخصية (37,ص122). وتأسيساً على ماتقدم ذكره تتجلى أهمية البحث الحالي بالآتي :

1. أهمية مادة التعليم العام بوصفها مادة دراسية لها طبيعتها وأهدافها الخاصة بها .
2. الكشف عن أسباب تدني مستوى طلبة قسم التاريخ في مادة التعليم العام بغية حلها.
3. كونها دراسة رائدة،إذ لا توجد دراسة تناولت مادة التعليم العام ـ على حد علم الباحث ـ في كلية التربية الأساسية .
4. تستمد هذه الدراسة أهميتها من أهمية المرحلة الجامعية، كونها المرحلة التي ترفد المجتمع بالطاقات العلمية المتنورة التي تساهم في البناء والتقدم الذي يبغيه المجتمع .
5. كما تستمد هذه الدراسة أهميتها من خلال انسجامها مع الأتجاهات التربوية الحديثة التي يؤكد على ضرورة التنوع في طرائق وأساليب التدريس الحديثة، ومنها طريقة والأستكشاف .

هدف البحث: يهدف البحث الحالي الى تعرف ما يأتي: فاعلية التدريس بالاستكشاف الموجه في تحصيل طلبة كلية التربية الأساسية في مادة التعليم العام . فرضية البحث: لتحقيق هدف البحث صاغ الباحث الفرضية الصفرية الآتية : (لا توجد فروق ذات دلالة أحصائية عند مستوى(0.05)في التحصيل الدراسي بين متوسط درجات المجموعة التجريبية التي تدرس مادة التعليم العام بطريقة الاستكشاف الموجه، ومتوسط درجات المجموعة الضابطة التي تدرس بالطريقة التقليدية) .

حدود البحث: يقتصر البحث الحالي على :
1. طلبة السنة الأولى في قسم التربية البدنية و الرياضية في العام الدراسي 2007ـ 2008 م .
3.الفصل الدراسي الثاني للعام الدراسي 2007م ـ2008م.

تحديد المصطلحات:
أ‌. الفاعلية:
1. عرفها( بدوي، 1977م) بأنها القدرة على أحداث أثر حاسم في زمن محدد (6,ص127).
2. وعرفها( Morris,1980) بأنها الأثر المرغوب أو المتوقع الذي يخدم غرضاً معيناً (42,ص20).
3. كما عرفها (Davies,1981) بأنها تحديد الأثر المرغوب على أداء الأفعال الصحيحة وفق خطة محددة (39,ص2). أما التعريف ألأجرائي للفاعلية فهو : الأثر الذي تحدثه طريقة الاستكشاف الموجه في أكتساب المعلومات والخبرات في مادة التعليم العام لدى طلبة قسم التاريخ في كلية التربية الأساسية .

ب‌. الاستكشاف الموجه:
1. عرفها ( الصافي,1994م) بأنها الطريقة التي يستعملها المدرس في إثارة الطالب عن طريق وضع المشكلة بصيغة سؤال، ويكون فيها التوجيه كاملاً من المدرس وتحصل فيها مناقشة ويكون دور الطالب فيها محدداً بالقيام بالأنشطة الاستكشافية والإجابة عن الأسئلة (21,ص14).
2. وعرفها (عبد الله، 1997) بأنها طريقة تدريسية يكون المتعلم فيها مركز الفعالية،ويوضع في موقف تعليمي يوجب عيه التفكير، مع توجيه وإرشاد من قبل المدرس من أجل تحقيق الأهداف المرسومة سابقاً(24,ص125).
3. كما عرفها (الشمري,2003) بأنها طريقة تدريسية تقوم على وضع الطالب أمام مشكلة ويطلب منه العمل على أكتشاف الحقائق لحل المشكلة، ويكون دور المدرس الأشراف على نشاط الطالب (18.ص179). أما التعريف الأجرائي للاستكشاف الموجه في البحث الحالي فهو : طريقة تدريسية يكون الطالب فيها فاعلاً، إذ يوضع الطالب في موقف تعليمي وتطرح الأسئلة وتنظم من المدرس، ويقوم الطالب بعد ذلك بالتحري والإجابة عن الأسئلة، لتحقيق أهداف الدرس في مادة التعليم العام .

ج.التحصيل:
1. عرفه (داود, 1990م) بأنه مقدار المعرفة أو المهارة التي حصل عليها الفرد نتيجة التدريب (13,ص128) .
2. وعرفه( أبو جادو،2000) بأنه محصلة ما يتعلمه الطالب بعد مرور مدة زمنية معينة، يمكن قياسه بالدرجة التي يحصل عليها الطالب في أختبار تحصيلي (1,ص469).
3. كما عرفها ( علام،2000) بأنه مستوى النجاح الذي يحققه الفرد أو يصل إليه في مادة دراسية معينة أو تدريب معين (28.ص305) أما التعريف الأجرائي للتحصيل في البحث الحالي فهو : مقدار ما يحصل عليه الطلبة من معلومات وخبرات في مادة التعليم العام، وفقاً للأختبار ألبعدي الذي سيطبق عليهم في نهاية التجربة مقاساً بالدرجات.

الفصل الثاني دراسات سابقة:

يتناول هذا الفصل عرضاً لدراسات سابقة التي تمكن الباحث من الحصول عليها، وموازنتها بالدراسة الحالية وسيتم عرضها على النحو الآتي :
أ‌. دراسات عربية
1. دراسة التميمي ( 1995 م) ( أثر استعمال طريقة الاستكشاف الموجه في التحصيل وفي تنمية التفكير الناقد لطلاب الخامس الثانوي في مادة الجغرافية ) أجريت هذه الدراسة في جامعة بغداد /كلية التربية ـ ابن رشد، وستهدفت تعرف أثر استعمال طريقة الأستكشاف الموجه في التحصيل وفي تنمية التفكير الناقد لطلاب الصف الخامس الثانوي في مادة الجغرافية . بلغت عينة البحث ( 124) طالباً في أحدى مدارس الكرخ في بغداد، قسمت على مجموعتين في كل مجموعة (62) طالباً، مجموعة تجريبية دُرّست بطريقة الأستكشاف الموجه ومجموعة ضابطة دُرّست بالطريقة التقليدية وكافأ الباحث بين أفراد المجموعتين واستمرت التجربة فصلاً دراسياً كاملاً، دَرّس الباحث خلالها المجموعتين بنفسهِ . أعد الباحث اختباراً تحصيلياً بعدياً مكوناً من (60) فقرة من نوع الأختبار من متعدد تأكد من صدقه وثباته، واستعمل الأختبار التائي في تحليل النتائج، توصل الباحث الى ما يأتي :

1. تفوق المجموعة التجريبية التي دُرست المادة بطريقة الأستكشاف الموجه على المجموعة الضابطة التي دُرست المادة بالطريقة التقليدية في الأختبار التحصيلي ألبعدي.
2. تفوق المجموعة التجريبية التي درست المادة بطريقة الأستكشاف الموجة على المجموعة الضابطة التي درست المادة بالطريقة التقليدية في أختبار التفكير الناقد . (8,ص8 ـ 70) 2. دراسة الزبيدي (2005) (اثر استعمال نمطين من الأستكشاف في أكتساب المفاهيم الأسلامية واستبقائها لدى طالبات الصف الرابع العام ). اجريت هذه الدراسة في جامعة بغداد / كلية التربية ـ أبن رشد،واستهدفت التعرف أثر استعمال نمطين من الأستكشاف في أكتساب المفاهيم الأسلامية واستبقائها لدى طالبات الصف الرابع العام . تكونت عينة الدراسة من (106) طالبة، وزعتهن الباحثة عشوائياً على ثلاث مجموعات هي : المجموعة التجريبية الأولى بلغ عدد طالباتها (36) طالبة درسنّ بنمط الأستكشاف الموجه،والمجموعة الثانية التجريبية بلغ عدد طالباتها (36) طالبة درسن بنمط الأستكشاف الحر، والمجموعة الضابطة بلغ عدد طالباتها (34) طالبة درسنّ بالطريقة الاعتيادية، كافأت الباحثة بين طالبات المجموعات الثلاث . أعدت الباحثة اختباراً تحصيلياً بعدياً لقياس أكتساب المفاهيم الأسلامية واستبقائها تكون من (60) فقرة، من نوع الأختبار من متعدد، وقد تأكدت الباحثة من صدقهِ وثباتهً. توصلت الدراسة الى ما يأتي :
1. تفوق طالبات المجموعتين التجريبيتين الأولى اللائي درسن بنمط الأستكشاف الموجه والثانية اللائي درسن بنمط الأستكشاف الحر على طالبات المجموعة الضابطة اللائي درسن بالطريقة الاعتيادية في أكتساب المفاهيم الأسلامية .
2. تفوق طالبات المجموعتين التجريبيتين الأولى اللائي درسن بنمط الأستكشاف الموجه، والثانية اللائي درسن بنمط الأستكشاف الحر على طالبات المجموعة الضابطة اللائي درسن بالطريقة الاعتيادية في استبقاء المفاهيم الأسلامية. ( 17,ص1 ـ 127).

ب . دراسات أجنبية:
دراسة (Montean,1977) (اثر استعمال المشاركة الفعلية وطريقة الكتاب المقرر في تنمية الاتجاه العلمي وتحصيل مادة العلوم عند تلامذة المرحلة الأبتدائية ) اجريت هذه الدراسة في الولايات المتحدة الأمريكية، في مدينة نيويورك استهدفت تعرف أثر استعمال طريقة المشاركة الفعلية وطريقة الكتاب المقرر في تنمية الأتجاه العلمي وتحصيل مادة العلوم عند تلامذة المرحلة الأبتدائية. تكونت عينة البحث من (130) تلميذاً وتلميذة وقُسمَ التلاميذ في كل صف الى مجموعتين، أحداهما درست بطريقة المشاركة الفعلية، والأخرى بحسب الكتاب المقرر, واستمرت التجربة شهرين واستعملت الدراسة تحليل التباين في معالجة نتائج البحث، وتوصلت الى النتائج الآتية:

1. كانت التلميذات أكثر من التلاميذ اتصافاً بصفة التريث في إصدار الحكم في تحري المعلومات .
2. كانت التلميذات في المجموعة التي درست بالمشاركة الفعلية أكثر تفتحاً ذهنياً من التلميذات في المجموعة الأخرى التي درست بحسب الكتاب المقرر، في حين ظهر العكس بالنسبة الى التلاميذ . (41,ص57) موازنة الدراسات السابقة بالدراسة الحالية بعد إطلاع الباحث على عدد من الدراسات السابقة، ذات العلاقة ببحثهِ، وازن بينها وبين بحثهِ وكما يأتي :

1. تنوعت أماكن الدراسات، فقد أجريت (دراسة التميمي،1995) في جامعة بغداد / كلية التربية ـ ابن رشد،وأجريت دراسة( الزبيدي، 2005) في جامعة بغداد / كلية التربية ـ ابن رشد, بينما اجريت دراسة (Montean،11977) في الولايات المتحدة الأمريكية، أما الدراسة الحالية فقد أجريت في جامعة بابل / كلية التربية الأساسية .
2. تباينت أهداف الدراسات السابقة إذ تناولت اهدافاً تخلف بأختلاف موضوعاتها فهدفَ بعضها الى معرفة اثر استعمال طريقة الأستكشاف الموجه في التحصيل وفي تنمية التفكير الناقد كدراسة (التميمي,1995)، بينما استهدفت دراسة( الزبيدي, 2005) اثر استعمال نمطين من الأستكشاف في اكتساب المفاهيم الأسلامية واستبقائها, أما دراسة (Montean,1977) استهدفت اثر استعمال طريقة المشاركة الفعلية وطريقة الكتاب المقرر في التحصيل وفي تنمية الأتجاه العلمي. أما الدراسة الحالية استهدفت فاعلية استعمال طريقة الأستكشاف الموجه في تحصيل طلبة كلية التربية الأساسية في مادة التعليم العام .
3. اتبعت جميع الدراسات السابقة، المنهج التجريبي، أما الدراسة الحالية فقد استعملت نفس المنهج، لكونه يتلاءم مع أهدافها .
4. تفاوتت أحجام العينات للدراسات السابقة، فقد تراوحت بين (106) فرداً في دراسة (الزبيدي، 2005)، و(124)فرداً في دراسة (التميمي, 1995)، بينما بلغت عينة البحث في دراسة (Montean,1977) (130)فرداً, أما الدراسة الحالية فقد بلغ حجم عينتها (80) فرداً .
5. اتفقت جميع الدراسات السابقة مع الدراسة الحالية في استعمال الأختبار التحصيلي البعدى من نوع الأختبار من متعدد كأداة للبحث .
6. تباينت نتائج الدراسات السابقة وسيتم مناقشتها بالفصل الرابع من خلال مقارنتها بنتائج الدراسة الحالية. أما فيما يتعلق بجوانب الإفادة من الدراسات السابقة، فقد أفادت الباحث في أمور عدة منها: ـ ألإطلاع على ما جرى من بحوث في مجال تخصصه. ـ وضع تصور مسبق لكيفية تحقيق أهداف بحثه. ـ منهجية البحث. ـ اختيار وسائل أحصائية تخدم البحث .

ـ تفسير نتائج البحث. ـ ألاهتداء الى المصادر العلمية التي تخدم البحث.

الفصل الثالث منهج البحث وإجراءاته:

يتناول هذا الفصل منهج البحث والإجراءات التي اتبعها الباحث لتحقيق هدف بحثه، وتتلخص هذه الإجراءات بوصف مجتمع البحث، وكيفية أختيار العينة، وبناء أداة البحث والتحقق من صدقها وثباتها، والوسائل ألإحصائية التي استعملت في تحليل نتائج البحث وعلى النحو الآتي :
أولاً ـ منهج البحث : أعتمد الباحث المنهج التجريبي بحثه الحالي وذلك لملائمة هذا النوع من مناهج البحوث التربوية مع طبيعة بحثه . إذ يتسم هذا النوع من البحوث بقدرتهِ على التحكم في مختلف العوامل المؤثرة في الظاهرة المراد دراستها، لكونه يعتمد الأسلوب العلمي، ويبدأ بوجود مشكلة ما تواجه الباحث، تتطلب منه البحث عن ألأسباب والظروف الفاعلة وذلك بأجراء التجارب (13,ص 247)

ثانياً: التصميم التجريبي يعد التصميم التجريبي مخططاً وبرنامجاً لكيفية تنفيذ العمل الذي يبغيه الباحث (16,ص 179) . وقد أختار الباحث التصميم التجريبي ذو الضبط الجزئي، لكونه يتلاءم مع طبيعة وأهداف البحث الحالي، كما موضح في جدول (1). جدول (1) يبين التصميم التجريبي ذو الضبط الجزئي المجموعة المتغير المستقل أداة القياس المتغير التابع التجريبية طريقة الأستكشاف الموجه اختبار تحصيلي بعدي التحصيل الضابطة الطريقة الاعتيادية وفي هذا التصميم التجريبي تدرس المجموعة التجريبية (بالطريقة الاستكشافية الموجه) وهي المتغير المستقل، بينما تدرس المجموعة الضابطة (بالطريقة الاعتيادية)، وفي نهاية التجربة يطبق أختبار تحصيلي بعدي على المجموعتين لقياس أثر المتغير المستقل (طريقة ألاستكشاف الموجه) في المتغير التابع ( التحصيل ).

ثالثاً ـ مجتمع البحث: أختار الباحث قصدياً قسم التربية البدنية مجتمعاً لبحثهِ لكونهِ تدريسياً في هذا القسم،ولتعاون رئاسة القسم مع الباحث، ولوجود شعبتين في المرحلة الأولى، مما تساعد الباحث على أجراء تجربته.

رابعاً ـ عينة البحث. تم أخيار شعبة ( ب) عشوائياً،لتمثل المجموعة التجريبية، وشعبة (أ) لتمثل المجموعة الضابطة إذ تم اختيار المجموعتين التجريبية والضابطة بطريقة السحب العشوائي، وذلك بكتابة رقمي الشعبتين على قصاصات من الورق وتم سحبها لتكون عينة للبحث، فكانت شعبة (ب) تمثل المجموعة التجريبية، بلغ عدد طلبتها (41) طالباً وطالبة، وشعبة (أ) تمثل المجموعة الضابطة، بلغ عدد طلبتها (39) طالباً وطالبة، كما يشير الى ذلك جدوا (2) جدول (2) يبين عدد طلبة عينة البحث المجموعة الشعبة عدد الطلبة التجريبية ب 41 الضابطة أ 39 خامساً ـ تكافؤ مجموعتي البحث بما إن الباحث اختار مجموعتي البحث عشوائياً، ويفترض أن تكون المجموعتين متكافئتين، ولزيادة التأكد من تكافؤ المجموعتين قام الباحث بأجراء تكافؤ المجموعتين في المتغيرات الآتية:
1. العمر الزمن محسوباً بالأشهر.
2. التحصيل الدراسي للآباء.
3. التحصيل الدراسي للأمهات.
4. الذكاء
* العمر الزمني محسوباً بالأشهر: تم الحصول على معلومات العمر الزمني محسوباً بالأشهر من سجلات قسم ت.ب.ر. وكذلك من خلال توزيع استمارة خاصة على الطلبة لتحديد أعمارهم، وقد بلغ متوسط أعمار طلبة المجموعة التجريبية( 228.450)شهراً ومتوسط أعمار طلبة المجموعة الضابطة (229.370) شهراً. وعند استعمال الأختبار التائي(T –Test) لعينتين مستقلتين لمعرفة الفرق بين أعمار طلبة المجموعتين, أظهرت النتائج انه ليس هنالك فروق ذات دلالة أحصائية بين مجموعتي البحث في هذا المتغير، إذ بلغت القيمة التائية المحسوبة (1.06) وهي أقل من القيمة التائية الجدولية (2.02) وبدرجة حرية (78) عند مستوى دلالة (0.05) وهذا يدل على إن مجموعتي البحث متكافئتان في العمر الزمني،جدول (3) يبين ذلك. جدول (3) يبين نتائج الأختبار التائي لأعمار طلبة مجموعتي البحث المجموعة عدد أفراد العينة الوسط الحسابي التباين الانحراف المعياري درجة الحرية القيمتان التائيتان الدلالة الاحصائية عند مستوى0.05 المحسوبة الجدولية التجريبية 41 228.450 13 4.415 78 1.06 2.02 غير دالة إحصائيا الضابطة 39 229.370 13.230 4.350 .
* التحصيل الدراسي للآباء : من أجل ضبط هذا المتغير استعمل الباحث مرع كآي ( X ) وسيلة إحصائية لمعاملة البيانات الخاصة بهذا المتغير لمجموعتي البحث، وقد أظهرت النتائج انه ليس هنالك فروق ذات دلالة إحصائية بين المجموعتين إذ بلغت قيمة ( X ) المحسوبة (2.12) وهي اصغر من قيمة ( X ) الجدولية البالغة (7.82) عند مستوى (0.05) ودرجة حرية (3) وهذا يدل على إن مجموعتي البحث متكافئتان في التحصيل الدراسي، جدول (4) يبين ذلك. جدول (4) يبين قيمة مربع كآي للفروق في مستوى التحصيل الدراسي للآباء المجموعة عدد أفراد العينة ابتدائية متوسطة إعدادية أو معهد كلية فما فوق درجة الحرية قيمتا كآي الدلالة الاحصائية عند مستوى 0.05 المحسوبة الجدولية التجريبية 41 20 11 7 3 3 2.12 7.82 غير دالة إحصائيا الضابطة 39 18 12 5 4 .
* التحصيل الدراسي للأمهات: من خلال استعمال الباحث مربع كآي (كا2) وسيلة إحصائية لمعالجة البيانات الخاصة بهذا المتغير أظهرت النتائج ليس هنالك فروق ذات دلالة إحصائية بين المجموعتين، إذ بلغت قيمة (كا2) المحسوبة (2.6)، وهي اقل من قيمة (كا2) الجدولية البالغة (7.82) عند مستوى دلالة (0.05) ودرجة حرية (3)،وهذا يدل على أن مجموعتي البحث متكافئتان في التحصيل الدراسي للأمهات، كما يبين ذلك جدول (5). جدول (5) يبين قيمة مربع كآي للفروق في المستوى التحصيل الدراسي للأمهات المجموعة عدد أفراد العينة مستوى التحصيل الدراسي درجة الحرية قيمة كا2 الدلالة الاحصائية عند مستوى 0.05 ابتدائية متوسطة إعدادية أو معهد كلية فما فوق المحسوبة الجدولية التجريبية 41 17 11 8 5 3 2.6 7.82 غير دالة إحصائيا الضابطة 39 16 10 9 4 .
* اختبار الذكاء: استعمل الباحث اختبار(رافن) لقياس ذكاء مجموعتي البحث، لكونه مقنناً على البيئة العراقية، ويمكن تطبيقة على الفئات والعمرية الخاصة بالبحث ( 14, ص1 ـ60) وبعد إجراء الأختبار على طلبة مجموعتي البحث، وجد الباحث إن متوسط ذكاء المجموعة التجريبية قد بلغ ( 26.96)، ومتوسط ذكاء المجموعة الضابطة بلغ (26.72)، وعند استعمال الأختبار التائي (T – Test) لعينتين مستقلتين لمعرفة الفرق بين ذكاء طلبة المجموعتين،أظهرت النتائج انه ليس هنالك فروق ذات دلالة إحصائية بين مجموعتي البحث، إذ بلغت القيمة التائية المحسوبة (0.19)، وهي اقل من القيمة التائية الجدولية البالغة (2.02) وبدرجة حرية (78) عند مستوى دلالة (0.05)، وهذا يدل على إن مجموعتي البحث متكافئتان في الذكاء، كما يبن ذلك جدول (6). جدول (6) يبين نتائج اختبار الذكاء لمجموعتي البحث المجموعة عدد أفراد العينة الوسط الحسابي التباين الانحراف المعياري درجة الحرية القيمتان التائيتان الدلالة الاحصائية عند مستوى دلالة 0.05 المحسوبة الجدولية التجريبية 41 26.96 24.12 4.91 78 0.19 2.02 غير دالة إحصائيا الضابطة 39 26.72 13.95 3.73 سادساً: ضبط المتغيرات غير التجريبية لغرض الحفاظ على سلامة التجربة، حاول الباحث ضبط بعض المتغيرات غير التجريبية التي يعتقد إنها تؤثر في سلامة التجربة وكالآتي:

1. اختيار العينة يعد اختيار العينة من الخطوات المهمة للبحث، وقد استطاع الباحث السيطرة على هذا العامل بالاختيار العشوائي، فضلاً عن عمليات التكافؤ الأخصائي في العمر الزمني، والتحصيل الدراسي للآباء والتحصيل الدراسي للأمهات والذكاء .
2. أحوال التجربة والحوادث المصاحبة : لم تتعرض التجربة الى أي حادث يعرقل سيرها ويؤثر في المتغير التابع بجانب اثر المتغير المستقل .
3. الاندثار التجريبي: هو الأثر الناتج عن ترك عدد من طلبة ( عينة البحث ) أو انقطاعهم في أثناء التجربة، وفي البحث الحالي لم تحصل حالة انقطاع أو نقل أي طالب.
4. عامل النضج: هو عمليات النمو الجسمي والفكري والاجتماعي للطلبة الخاضعين للتجريب،ولم يكن لهذه العمليات اثر في البحث الحالي، لأن مدة التجربة كانت قصيرة وموحدة للمجموعتين التجريبية والضابطة، إذ بدأت التجربة يوم ألأحد الموافق 2/3/2008, وانتهت يوم الثلاثاء 20/5/2008.
5. أداة القياس: سيطر الباحث على هذا المتغير بأستعمال أداة لقياس تحصيل طلبة المجموعتين التجريبية والضابطة وهي ( الأختبار التحصيلي ألبعدي) وقد أمتاز بالصدق والثبات.
6. اثر ألإجراءات التجريبية: من اجل حماية التجربة من بعض الإجراءات التي يمكن أن تكون لها اثر في المتغير التابع، عمل الباحث ـ قدر المستطاع على الحد من أثر هذا العامل في سير التجربة، وتمثل في :

‌أ. سرية البحث : لغرض ضبط هذا المتغير اتفق الباحث مع رئاسة القسم على عدم إخبار الطلبة بطبيعة المهمة، وقد قام الباحث بتدريس المجموعتين بنفسهِ كونه تدريسياً في القسم .
‌ب. المادة العلمية: كانت المادة الدراسية لمجموعتي البحث موحدة، وهي المتمثلة بمفردات مادة التعليم العام المقررة من وزارة التعليم العالي والبحث العلمي .
‌ج. المدرس: قام الباحث بتدريس مجموعتي البحث بنفسهِ للوصول الى نتائج علمية موثوق بها، لأن الباحث تدريسي في القسم وله خبرة طويلة في تدريس مادة التعليم العام لأكثر من خمسة عشر عاماً.
‌د. توزيع الحصص: أعتمد الباحث الجدول الأسبوعي المطبق بالقسم من غير التغير فيه، اذ درس الباحث أربع حصص بالأسبوع بواقع حصتين لكل مجموعة وجدول(7) يبن ذلك. جدول (7) يبين جدول توزيع الحصص المجموعة الأحد الثلاثاء التجريبية الحصة الأولى والثانية الضابطة الحصة الثالثة والرابعة ‌ه. بيئة الصف: طبق البحث على طلبة قسم واحد، وبنفس القاعة الدراسية والظروف نفسها من حيث الإمكانيات وبيئة الصف . ‌و. مدة التجربة : كانت مدة التجربة متساوية لمجموعتي البحث، اذ بدأت يوم الأحد الموافق 2/3/2008 وانتهت يوم الثلاثاء 20/5/2008 . سابعاً :تحديد المادة العلمية حدد الباحث قبل بداء التجربة المادة العلمية التي سيدرسها وقد ضمت مفردات مادة التعليم العام المقررة لطلبة المرحلة الأولى في كلية التربية الأساسية من وزارة التعليم العالي والبحث العلمي، التي تتضمن :
1. أهداف التعليم العام ووظائفهُ.
2. التعليم العام في العراق في عهد الاحتلال العثماني والبريطاني.
3. مشكلات التعليم العام في العراق.
4. الأتجاهات المعاصرة في التعليم العام.

ثامناً: صياغة الأهداف السلوكية تعد صياغة الأهداف السلوكية لأي برنامج تعليمي، الخطوة الأولى في بنائهِ لأنها تساعد المدرس على تحيد محتوى المادة العلمية، والعمل على تنظيمها، واختيار الأساليب التدريسية المناسبة والوسائل والأنشطة المصاحبة، وتمثل المعيار ألأساس في تقويم العملية التدريسية ( 32,ص140). صاغ الباحث الأهداف السلوكية التي تتلاءم مع محتوى المادة الدراسية المشمولة بالتجربة وعرضها مع مفردات المادة على لجنة الخبراء ملحق (1)، للتثبت من صحة صياغتها وشمولها المادة الدراسية، فبلغت بصيغتها النهائية (90) هدفاً سلوكياً. تاسعاً : إعداد الخطة التدريسية يعد التخطيط الدراسي تصوراً عقلياً يصف ما يقوم به المدرس، لإنجاز مهمات معينة ولتحقيق أهداف سبق تحيدها، فالخطة اليومية تتضمن تحيد الأهداف واختيار طرائق التدريس والوسائل التعليمية وتقويم مدى تحقيق الأهداف (5,ص133) . اعد الباحث الخطط التدريسية المتعلقة بتدريس المجموعة التجريبية لاستعمال طريقة ألاستكشاف الموجه وأعد الخطط التدريسية المتعلقة بتدريس المجموعة الضابطة على وفق الطريقة الاعتيادية، وقد عرضت هذه الخطط على لجنة الخبراء لإبداء ملاحظاتهم حول صلاحيتها، وقد عدلت في ضوء ملاحظات لجنة الخبراء . عاشراً : الأختبار التحصيلي البعدي لغرض قياس التحصيل الدراسي لطلبة مجموعتي البحث، ونظراً لعدم توافر اختبار تحصيلي جاهز، يتصف بالصدق والثبات، ويغطي مفردات المادة, فقد أعد الباحث أختباراً تحصيلياً موضوعياً من نوع الأختبار من متعدد لقياس فاعلية التدريس بأستعمال الأستكشاف الموجه في تحصيل طلبة عينة البحث، على وفق الخطوات الآتية:

أ‌. إعداد الخريطة الأختبارية : تعد الخريطة الأختبارية مخططا تفصيلياً للأختبار التحصيلي الذي يشمل المادة الدراسية تتحدد فيها مستويات الأهداف والنواتج التدريسية مع الوزن النسبي لكل مستوى مقابل كل موضوع (2,ص133), لذا أعد الباحث خريطة اختبارية لمفردات المادة والأهداف السلوكية لها. وجدول ( يبين ذلك. وقد حددت نسبة أهمية الأهداف السلوكية على وفق العلاقة الآتية : عدد الأهداف السلوكية للمستوى الواحد نسبة أهمية مستويات الأهداف السلوكية = ـــــــــــــ ×100 عدد الأهداف السلوكية الكلي أما نسبة أهمية محتوى كل فصل فقد حددت على وفق العلاقة الآتية: عدد الحصص في الفصل الواحد نسبة أهمية محتوى الفصول =ــــــــــــــــ ×100 عدد الحصص الكلي للفصول أما عدد الاسئلة لكل خلية فقد حددت وفق العلاقة الاتية : مجموع الأسئلة للفصل الواحد ×نسبة الهدف السلوكي عدد الاسئلة لكل خلية =ــــــــــــــــــــــ 100 أما عدد الأسئلة لكل فصل فقد حددت وفق العلاقة الآتية : العدد الكلي للأسئلة × الأهمية النسبية عدد الأسئلة لكل فصل = ـــــــــــــــــــــ 100 ( 27, ص67) جدول ( يبين الخريطة الأختبارية ت الموضوعات عدد الحصص الأهمية النسبية نسبة الهدف السلوكي مجموع الأهداف عدد فقرات كل مستوى مجموع الأسئلة تذكر فهم تطبيق تذكر فهم تطبيق 1 الأول 6 25% 10 8 4 22 5 3 2 10 2 الثاني 6 25% 10 8 4 22 5 3 2 10 3 الثالث 6 25% 10 8 4 22 4 4 2 10 4 الرابع 6 25% 10 8 4 22 4 4 2 10 المجموع 24 100% 40 32 16 88 18 14 8 40 .

ب‌. صياغة فقرات الأختبار: اعتمد الباحث الأختبار من نوع ألأختبار من متعدد و وذلك بوصفهِ أفضل أنواع ألأختبارات الموضوعية، وأكثرها مرونة وثباتاً, وأقلها تأثراً بعامل التخمين، فضلاً عن أنه يمكن تقدير أجابته بموضوعية كاملة (4,ص87). وقد بلغ عدد الفقرات الأختبارية (40) فقرة موزعة على محتوى الموضوعات الأربعة لمادة التعليم العام، ومغطية للأهداف السلوكية التي أعدها الباحث و وبالاعتماد على الخريطة الأختبارية ملحق(2).

ج. صدق الأختبار: صدق الأختبار يمثل أحدى الوسائل المهمة في الحكم على صلاحيته، ويشير صدق الأختبار الى جودتهِ كأداة لقياس ما وضع لقياسه (22,ص132). ولكي يكون الأختبار الذي أعده الباحث صادقاً ومحققاً للأهداف الذي وضع من أجلها, عرض الباحث فقرات الأختبار مع ألأهداف السلوكية ومفردات مادة التعليم العام على لجنة الخبراء، وفي ضوء ملاحظاتهم عدلت بعض الفقرات، وحصلت جميع الفقرات البالغة (40) فقرة على موافقة (85%) من مجموع الخبراء . وللتأكد من الدلالة ألأحصائية، استعمل الباحث مربع كآي، وظهرت الفروق ذات دلالة أحصائية، لأن قيمة مربع كآي المحسوبة أكبر من القيمة الجدولية *عند مستوى دلالة (0.05%)، وبهذا عدت جميع الفقرات صالحة، كما يشير الى ذلك جدول (9). جدول (9) يبين النسبة المئوية وقيم مربع كآي لبيان صلاحية فقرات الأختبار فقرات الأختبار عدد الخبراء عدد الموافقون النسبة المئوية قيمة كآي المحسوبة مستوى الدلالة 15,14,12,11,8,7,3,1, 21، 22، 23 37,36,35,31,30,29,24,،، 38، 40 14 14 100 14 دالة 32,27,26,20,18,13,10,5,2, 33، 34 14 13 92.85 10.28 دالة 4، 6، 9،16،17،19،25،28, 39, 14 12 85.71 7.14 دالة التطبيق الأستطلاعي للأختبار: للتحقق من سلامة فقرات الأختبار ووضوحها ومستوى صعوبتها وقوة تمييزها، وحساب معامل الثبات طُبقَ الأختبار على عينة أستطلاعية مكونة من (20) طالباً وطالبة من قسم الجغرافية، تم اختيارهم عشوائياً يوم الثلاثاء الموافق 6/5/2008 م، بعد التأكد من أنهم أكملوا مفردات المادة، وأن الباحث يقوم بتدريس المادة نفسها في قسم الجغرافية . تحليل فقرات الأختبار: هي عملية فحص استجابات الطلبة عن كل فقرة من فقرات الأختبار،وتتضمن هذه العملية معرفة مدى صعوبة كل فقرة أو سهولتها ومدى فعاليتها في التمييز بين الطلبة للصفة المراد قياسها ( 26,ص67), ولذلك أجرى * قيمة مربع كآي الجدولية عند مستوى دلالة (0.05%) تساوي (3.84%) الباحث تصحيحاً لاستجابات أفراد العينة ألأستطلاعية بإعطاء درجة واحدة للإجابة الصحيحة، وصفراً للإجابة الخاطئة، ومعاملة الفقرات المتروكة، والفقرات التي وضعت لها أكثر من علامة معاملة الفقرات الخاطئة، ثم رتبت درجاتهم ترتيباً تنازلياً ثم أختيرت أعلى وأوطأ ( 27%) من الدرجات بوصفها أفضل نسبة للمقارنة بين مجموعتين متباينتين من المجموعة الكلية لدراسة خصائص الفقرات، وهذه النسبة يؤيدها معظم المختصين بألأختبارات، لأنها تقدم مجموعتين بأقصى ما يمكن من الحجم والتباين (19,ص74). وبلغ عدد طلبة المجموعة العليا والدنيا (6) طالباً وطالبة، وبلغت أعلى درجة في المجموعة العليا (35) درجة، وأوطأ درجة في المجموعة الدنيا(10) درجة، ثم حسبت صعوبة الفقرات وقوة تمييزها على النحو الآتي: أ‌. معامل صعوبة الفقرة: يقصد بصعوبة الفقرة نسبة الطلبة الذين يجيبون عن الفقرة إجابة صحيحة (29,ص289)، وعند حساب الباحث لمعامل صعوبة كل فقرة من فقرات الأختبار،وجدها تتراوح بين (0.33 ـ 0.73) وأن هذا يعني أن فقرات الأختبار تعد مقبولة إذ يرى بلوم أن الاختبارات تعد جيدة وصالحة للتطبيق، إذا كان معامل صعوبتها يتراوح بين (0.20 ـ 0.80) ( 36,ص40) ب‌. قوة تمييز الفقرة هو قدرة الفقرة على التمييز بين الطلاب الذين يتمتعون بقدر أكبر من المعلومات والطلاب الأقل قدرة في مجال معين من المعرفة (35,ص236) وعند حساب الباحث للقوة التمييزية لكل فقرة من فقرات الأختبار، وجدها تتراوح بين (0.31 ـ0.72)، وهذا يعني أن فقرات الأختبار جميعها تعد جيدة إذ يرى إيبل (Eble) إن فقرات الأختبار تعد جيدة إذا كانت قوة تمييزها (0.30) فأكثر (40,ص41).

د. فعالية البدائل غير الصحيحة : يعد البديل فعالاً عندما يكون عدد الطلبة الذين أختاره في المجموعة الدنيا أكبر من عدد الطلبة الذين أختاره في المجموعة العليا, وعند حساب الباحث لفعالية البدائل غير الصحيحة، وجدها تتراوح بين ( -0.05 ـ0.2) وهذا يعني إن البدائل غير الصحيحة قد جذبت إليها عدداً من طلبة المجموعة الدنيا أكبر من مجموعة الطلبة العليا، وبذلك قرر الإبقاء على البدائل غير الصحيحة دون تغيير . ثبات الأختبار: يعرف الثبات بأنه قدرة الأختبار على أعطاء النتائج نفسها إذا ما أعيد على الطلبة أنفسهم في الظروف نفسها ( 4,ص145) . اختار الباحث طريقة أعادة ألأختبار لحساب ثبات الأختبار التحصيلي، إذ تم تطبيقه على عينة استطلاعية مكونة من ( 20) طالباً وطالبة من قسم الجغرافية في كلية التربية الأساسية تم أختيارهم عشوائياً، بعد التأكد من أنهم أكملوا مفردات المادة، إذ أن الباحث يقوم بتدريس المادة نفسها في قسم الجغرافية، وبعد أسبوعين أعاد الباحث تطبيق الأختبار على العينة نفسها، وبعد تصحيح الإجابات واستعمال معامل أرتباط بيرسون بين درجات الأختبار ألأول ودرجات الأختبار الثاني للعينة الأستطلاعية، بلغ معامل الثبات ( 0.87) وهو معامل ثبات جيد، وذلك لأن ألأختبارات التي يبلغ معامل ثباتها بين (0.60 ـ 0.85) فأكثر يمكن الأعتماد عليهِ (38,ص125) . وبهذا يكون الأختبار التحصيلي البعدي بصيغته النهائية جاهزا للتطبيق على أفراد مجموعتي البحث. تطبيق الأختبار : قبل انتهاء التجربة بأسبوع اخبر الباحث الطلبة بان هناك اختباراً سيجري لهم في المواضيع التي درّسها لهم . طبق ألأختبار يوم الثلاثاء الموافق (27/5/2008)، بعد أن هيأ الباحث القاعة الامتحانية، واشرف الباحث بنفسه على سير الأختبار وذلك من أجل المحافظة على سير التجربة . تصحيح الأختبار: بعد تطبيق الأختبار صححت فقراته باحتساب درجة واحد للإجابة الصحيحة وصفراً للإجابة الخاطئة، وتمت معاملة الإجابة المتروكة والتي عليها أكثر من علامة، معاملة الإجابة الخاطئة، وعلى هذا الأساس تكون الدرجة العليا للأختبار هي (40) درجة والدرجة الدنيا (صفراً) وقد وجد الباحث أن أعلى درجة حصل عليها طلبة المجموعتين كانت (38) درجة وأوطأ درجة كانت (11) درجة . الوسائل ألأحصائية :
1. الأختبار التائي(T.Test) ذو النهايتين لعينتين مستقلتين.
2. مربع كآي .
3. معامل ارتباط بيرسون.
4. معادلة معامل الصعوبة.
5. معادلة تمييز الفقرة.
6. معادلة فعالية البدائل غير الصحيحة الفصل الرابع عرض النتائج وتفسيرها .

أولاً: عرض النتائج بعد تصحيح إجابات عينة البحث عن فقرات الأختبار التحصيلي البعدي، أظهرت النتائج أن متوسط درجات المجموعة التجريبية كان (38) درجة في حين كان متوسط درجات المجموعة الضابطة (23) درجة، وعند استعمال معادلة الأختبار التائي لعينتين مستقلتين لمعرفة دلالة الفرق بين درجات طلبة مجموعتي البحث, تبين أن الفرق ذو دلالة أحصائية عند مستوى (0.05)، إذ كانت القيمة المحسوبة (5.94) اكبر من القيمة الجدولية البالغة (1.66) بدرجة حرية (78) مما يدل على تفوق طلبة المجموعة التجريبية على طلبة المجموعة الضابطة، كما يشير الى ذلك جدول (10). جدول (10) يبين القيمة التائية لأختيار التحصيل البعدي لعينتي البحث المجموعة حجم العينة المتوسط الحسابي التباين الانحراف المعياري درجة الحرية القيمة التائية الدلالة الاحصائية عند مستوى 0.05 المحسوبة الجدولية التجريبية 41 38 3.33 1.82 78 5.94 1.66 ذو دلالة الضابطة 39 23 15.25 3.87 لذا ترفض فرضية البحث التي تنص على انه ( لا يوجد فرق ذو دلالة إحصائية عند مستوى (0.05) بين متوسط درجات طلبة قسم التاريخ الذين يدرسون مادة التعليم العام بأستعمال طريقة الأستكشاف الموجه، وبين متوسط درجات طلبة قسم التاريخ الذين يدرسون مادة التعليم العام بالطريقة الاعتيادية، أي وجود فروق ذات دلالة إحصائية في التحصيل بين مجموعتي البحث، لصالح المجموعة التجريبية . تتفق هذه النتيجة مع نتائج جميع الدراسات السابقة ومنها دراسة ( التميمي، 1995م)، ودراسة ( الزبيدي،2005) ودراسة (Montean,1977) .

ثانياً: تفسير النتائج في ضوء النتائج التي تم عرضها، ظهر تفوق طلبة المجموعة التجريبية على طلبة المجموعة الضابطة، ويمكن أن يعزى ذلك الى واحدة أو أكثر من الأسباب الآتية :
1. إن استعمال طريقة الأستكشاف الموجه جعل الدرس أكثر حيوية وواقعية من تدريس التعليم العام بالطريقة الاعتيادية.
2. إن استعمال طريقة الأستكشاف الموجه، كان حالة جديدة لدى طلبة المجموعة التجريبية, مما حفزَ النشاط لديهم، وزاد من دافعيتهم نحو التعلم.
3. إن التدريس بالاستكشاف الموجه يتضمن جواً من التفاعل مع الدرس مما يؤدي الى ترسيخ المادة العلمية في ذهن المتعلم لإشراك أكثر من حاسة لديه .
4. شعور الطلبة أنهم جزء من الدرس وأن المدرس يبذل جهداً كبيراً لغرض استيعابهم للمادة، مما دفعهم أن يكونوا بمستوى المسؤولية . الفصل الخامس أولاً: الأستنتاجات بناءً على النتائج التي توصل إليها البحث الحالي، يمكن استنتاج الآتي:
1. إن التدريس بالاستكشاف الموجه يحفز الطلبة على التحضير اليومي والمشاركة الصفية ويشوقهم للدرس .
2. إن التدريس بالاستكشاف الموجه يجعل الطلبة أكثر تفاعلاً مع المادة الدراسية، ويبتعد الجو الصفي عن الرتابة مما يزيد من ترسيخ المادة في أذهان الطلبة .
3. ضرورة استعمال التدريس بالاستكشاف الموجه كونه احد الأتجاهات الحديثة في تدريس المواد التربوية .
4. إن التدريس بالاستكشاف الموجه يتطلب جهداً اضافياً من قبل المدرس والطالب مما يزيد من اعتمادهم على أنفسهم .
5. التأكيد على استعمال التدريس بالاستكشاف الموجه تماشياً مع التوجهات التي تؤكد عليها التربية الحديثة.
6. صحة ما تذهب إليه معظم الأدبيات في التأكيد على جعل الطالب محور العملية التدريسية، منه تبدأ وبه تنتهي وهذا ما أكدته طريقة الأستكشاف الموجه في البحث الحالي.
7. استعمال طريقة الأستكشاف الموجه يؤدي الى رفع مستوى التحصيل الدراسي لطلبة قسم التاريخ في كلية التربية الأساسية في مادة التعليم العام .

ثانياً : التوصيات في ضوء ما توصل إليه الباحث من نتائج، فأنه يوصي بآتي :
1. استعمال طريقة الأستكشاف الموجه في تدريس مادة التعليم العام في كليات التربية الأساسية.
2. فتح دورات لتدريب التدريسين في كليات التربية الأساسية على كيفية استعمال طريقة الأستكشاف الموجه، كونها إح

شكرااااااااااااااا